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Various research studies and evaluations have highlighted the growing grievances and uneasiness of schoolteachers in the face of the demands for student success and inclusion that have been made of them for several decades. Combining these observations, our research and Howard Becker's reflections on the genesis and driving forces of varying levels of social commitment, led us to study the relationships between the goals assigned and the resources allocated to schoolteachers in the education system. Extensive longitudinal research into novice schoolteachers’ changing priorities for action reveals that their initial socialisation and training strongly commit them to trying to prevent and regulate their pupils’ difficulties. However, more often than not, the extremely time-consuming nature and complexity of the operations required make this commitment untenable over the long term, within a school organisation that is increasingly saturated by contradictory injunctions (deemed irreconciliable by many of their more senior colleagues). Complementary analyses help us to understand that the policies of recent decades have effectively transferred to teachers the responsibility of ensuring the success of all their pupils through local pedagogical adjustments, without ensuring that the expected progress is fostered through appropriate adjustments to teachers’ training and working conditions. The result is a pervasive feeling of pedagogical powerlessness, with the professional suffering and risk of defensive reactions that this feeling induces when faced with the difficulties of a fraction of pupils.
Différentes recherches et évaluations ont mis en lumière les doléances et les malaises croissants des professeurs des écoles (PE) face aux exigences en matière de réussite et d’inclusion des élèves qui leur ont été adressées depuis plusieurs décennies. Recoupant ces constats, nos recherches et les réflexions d’Howard Becker sur la genèse et les ressorts de niveaux d’engagements sociaux variables nous ont conduits à étudier les relations entre les buts assignés et les moyens attribués aux PE dans le système d’enseignement. Une recherche longitudinale sur les priorités d’action évolutives des PE débutants révèle que leurs socialisations et leur formation initiale les engagent fortement à tenter de prévenir et de réguler les difficultés de leurs élèves. Le caractère extrêmement chronophage et la complexité des opérations requises rendent toutefois cet engagement le plus souvent intenable dans la durée, au sein d’une organisation scolaire de plus en plus saturée par les injonctions contradictoires (jugées inconciliables par nombre de leurs collègues plus anciens). Des analyses complémentaires aident à comprendre que les politiques des dernières décennies ont de fait transféré aux enseignants la responsabilité d’assurer la réussite de tous leurs élèves par des aménagements pédagogiques locaux, sans veiller à favoriser les progrès attendus par des aménagements appropriés des formations et des conditions d’exercice de ces derniers. D’où la prégnance d’un sentiment d’impuissance pédagogique, avec les souffrances professionnelles et les risques de réactions défensives que ce sentiment induit face aux difficultés d’une fraction des élèves.
