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Zaragoza, España
En la primera parte del artículo («epistemología clásica y complejidad»), se retoma el historicismo kuhniano para oponer la lógica científica clásica binaria frente a la lógica difusa de la Complejidad. El contraste entre dos de los paradigmas clásicos en investigación (paradigma positivista versus paradigma etnográfico) nos permite ejemplificar las consiguientes lógicas instrumental y comunicativa aplicadas en el desarrollo histórico de la investigación en educación. Por oposición, se sugiere un desarrollo actual desde los principios epistemológicos de la Complejidad.
Estos principios se desarrollan a lo largo del artículo y nos permiten enunciar las cinco paradojas que lo articulan: 1) respecto al modo de interpretar los datos en términos de resultados, se considera la lógica borrosa del tercio incluso como incluyente, frente a la lógica binaria dominante que es autoexcluyente;
2) respecto a la finalidad del saber científico, se le yuxtaponen sentidos distintos a la explicación causal clásica. Se proponen esquemas, entre otros, hermenéuticos, dialécticos y complejos, más pertinentes a la investigación en educación;
3) partiendo igualmente de los presupuestos de la Complejidad, se propone un desarrollo polivalente de las distintas modalidades al uso en investigación en educación investigación evaluativa, investigación-acción, estudio de caso, investigación etnográfica);
4) el rigor en la aplicación de los métodos científicos a la investigación determina do por el control de la validez, frente a la validez clásica, se proponen criterios de cientificidad más idóneos a la realidad investigada (utilidad, credibilidad, transferencia...);
5) tras la evolución de la disciplina a la investigación interdisciplinar, se concluye con el esbozo de una necesaria transdisciplinaridad ante las realidades y virtuales actuales.
Concluye el artículo con la propuesta de dos cuestiones para el debate: la primera referida al sentido de la teoría en investigación en educación; la segunda, respecto a la investigación y al investigador ante los nuevos universos educativos
In the first part of the article («classical epistemology and complexity»), the Kuhn’s Historicism is stated to oppose the binary classical scientific logic with the fuzzy logic of the Complexity. The contrast between two of the classical paradigms in research (positivist paradigm versus ethnographic paradigm), allows us to exemplify the consequent instrumental and communicative logics applied in the historical development of research in education. By opposition, it is suggested a current development from the epistemological principles of the Complexity.
These principles are developed throughout the article and allow us to formulate the five paradoxes that articulate it 1) concerning how to interpret data in terms of results, the fuzzy logic of the third even as inclusive is considered, facing the dominant binary logic which is self-exclusive;
2) in regard to the purpose of the scientific knowledge, senses other than the classical causal explanation are juxtaposed. Hermeneutic, dialectic and complex schemes are proposed, among others, more relevant to research in education;
3) Starting as well with the budgets of the Complexity, a multi-purpose development of the different modes in research in education (evaluation research, action research, case study, ethnographic research) is proposed;
4) the rigor in the application of scientific methods to the research was determined by the control of the validity; against the classical validity, scientific criteria more suitable to the researched reality are proposed (usefulness, credibility, transferability...);
5) following the evolution of the discipline to the interdisciplinary research, the outline of a necessary transferability to the realities and current virtual ones is proposed. The article concludes with the proposal of two issues for discussion: the first refer s to the sense of the theory in research in education; the second concerning research and the researcher facing the new education universes.
La première partie de l’article (« épistémologie classique et complexité ») reprend l’historicisme kuhnien pour opposer la logique scientifique binaire face à la logique diffuse de la Complexité. Le contraste entre deux des paradigmes classiques dans la recherche scientifique (paradigme positiviste versus paradigme ethnographique) nous permet d’exemplifier les logiques (instrumentale et communicative) qui en résultent dans le développement historique de la recherche en éducation. Par opposition, on propose un développement actuel à partir des principes épistémologiques de la Complexité.
Ces principes sont développés tout au long de l’article et nous permettent d’énoncer les cinq paradoxes qui l’articulent : 1) par rapport à la manière d’interpréter les données en termes de résultats, on considère la logique floue du tiers inclus comme celle qui inclut, face à la logique binaire qui est auto-excluante; 2) par rapport à la finalité du savoir scientifique, on juxtapose des sens différents à l’explication causale classique et on propose des schémas herméneutiques, dialectiques et complexes, plus pertinents à la recherche en éducation ; 3) en partant, également, des présupposés de la Complexité, on propose un développement polyvalent des différentes modalités de la recherche en éducation (recherche évaluative, recherche-action, étude de cas, recherche ethnographique) ; 4) à la rigueur dans l’application des méthodes scientifiques à la recherche déterminée par le contrôle de la validité et face à un sens classique de validité, on propose des critères de scientificité plus adéquats à la réalité, au sujet de la recherche (utilité, crédibilité, transfert…) ; 5) en suivant l’évolution de la discipline vers une recherche interdisciplinaire, on aboutit à une ébauche d’une nécessaire transdisciplinarité face aux réalités actuelles et virtuelles.
On conclut avec la proposition de deux questions à débattre : la première fait référence au sens de la théorie dans la recherche en éducation et la deuxième porte sur la recherche et le chercheur dans les nouveaux univers éducatif
Na primeira parte do artigo («epistemologia clássica e complexidade»), retoma-se o historicismo kuhnian o para se opor a lógica clássica científica binária à lógica difusa da Complexidade. O contraste entre dois dos paradigmas clássicos de investigação (paradigma positivista versus paradigma etnográfico) permite- nos investigar as consequentes lógicas(instrumental e comunicativa) aplicadas a o desenvolvimento histórico da investigação em educação.
Por oposição, sugere-se um desenvolvimento moderno a partir dos princípios epistemológicos da Complexidade.
Estes princípios são desenvolvidos ao longo do artigo e permitem-nos enunciar os cinco paradoxos que o articulam: 1) em relação a o modo de interpretar os dados em termos de resultados, considerase a lógica difusa do terceiro incluído como includente, face à lógica binária dominante que é auto-excludente; em relação à finalidade do conhecimento científico, justapõem-se s entidos distintos daexplicação causal clássica.
Propõem-se esquemas hermenêuticos, dialécticos e complexos, mais relevantes para a investigação em educação; 3) partindo igualmente dos pressupostos da Complexidade, propõe-se um desenvolvimento polivalente das diversas modalidades de investigação em educação (investigação avaliativa, investigação-acção, estudo de caso, investigação etnográfica); 4) ao rigor na aplicação dos métodos científicos de investigação determinado pel o controlo da validade; face à validade clássica, propõem-se critérios de cientificidade mais adequados à realidade investigada (utilidade, credibilidade,transferência...); 5) seguindo a evolução da disciplina para a investigação interdisciplinar, apresenta-se o esboço de uma transdisciplinaridade necessária perante as realidades actua is e virtua is.
Na conclusão apresenta-se um a proposta de duas questões parao debate: a primeira refere-se ao sentido da teoria na pesquisa em educação e a segunda incide na relação da investigação e do investigador perante os novos universos educativos
