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Colombia
La enseñanza de inglés en Colombia vive un cambio de paradigma de la mano del giro decolonial. Dicho giro enriquece el debate sobre la implementación de una política de bilingüismo en Colombia y el impacto de la misma en idiomas diferentes al inglés, en el aprendizaje de inglés y en las prácticas e identidades de los docentes de inglés en el país. Este artículo socializa los resultados de una etnografía crítica, en el marco de la cual se recolectaron datos de los docentes en formación y los formadores de docentes de programas de licenciatura en lenguas y documentos legales e institucionales. Los resultados indican que la enseñanza de inglés en Colombia presenta seis tensiones discursivas representantes de la colonialidad. Estas son a) docentes de inglés como instructores o educadores; b) preferencia por hablantes de inglés nativos o no nativos; c) mala imagen de docentes de lengua extranjera en oposición a un docente de lenguas idealizado; d) los objetivos instrumentales o cognitivos e interculturales en el aprendizaje del inglés; e) énfasis en el dominio de la disciplina o el conocimiento integral,y f ) la división o integración entre la teoría y la práctica. Para contrarrestar estas tensiones, se propone una serie de criterios, a saber, a) los licenciados en lenguas son profesionales en pedagogía de las lenguas; b) son docentes educados en un enfoque multilingüe; c) son educadores profesionales integrales; d) el inglés es una forma de reconocer la diversidad; e) los programas de licenciatura acogen la interdisciplinariedad como opción decolonizadora, y f ) los programas de licenciatura promueven la práctica. Para concluir, los criterios propuestos apuntan a cambiar la formación inicial del profesor de idiomas de una visión instrumental a una reflexiva, considerando lo que se aprende, cómo, con quién, en qué contextos y las razones que lo justifican.
Colombian English Language Teaching (ELT) is experiencing a paradigmatic change guided by the decolonial turn. This turn has enriched the debate about the implementation of a bilingual policy in Colombia, its impact on languages other than English, the purposes of learning English in the country, and English teacher practices and identities. This article shares the results of a critical ethnography that collected data from students and teacher educators from elt preparation programs and institutional and legal documents. Results indicate that, in Colombian elt, there are six discursive tensions representing coloniality. These are (a) English teachers as instructors or as educators; (b) native or non-native English speakers; (c) poor image of foreign language teachers as opposed to an idealized language teacher; (d) instrumental or cognitive and intercultural purposes for learning English; (e) emphasis on disciplinary knowledge or on interdisciplinary knowledge; and (f ) division or integration between theory and practice. To counter these tensions, a set of criteria are proposed. These criteria are: (a) elt preparation graduates are professionals in language pedagogy; (b) they are multilingual educated teachers; (c) they are well-rounded professional educators; (d) English is a means of recognizing diversity; (e) elt preparation programs embrace interdisciplinarity as a decolonizing option; and (f ) ELT preparation programs promote praxis. To conclude, the criteria proposed aim to shift initial language teacher education from an instrumental vision to a reflexive one, considering what is being learned, how, with whom, in what contexts, and the reasons that justify it.
L’enseignement de l’anglais en Colombie a subit un changement de paradigme en raison du tournant décolonial. Ce tournant enrichit le débat sur la mise en œuvre d’une politique de bilinguisme en Colombie et son impact sur les langues autres que l’anglais, l’apprentissage de l’anglais et les pratiques et identités des ensei-gnants d’anglais dans le pays. Cet article partage les résultats d’une ethnographie critique, dans le cadre de laquelle des données ont été collectées auprès d’étudiants et de formateurs d’enseignants dans des programmes de licence en langues à une université de Bogotá, ainsi que des documents juridiques et institutionnels. Les résultats indiquent que l’enseignement de l’anglais en Colombie présente six tensions discursives représentatives de la colonialité. Il s’agit : a) des enseignants d’anglais en tant qu’instructeurs ou éducateurs; b)des locuteurs natifs ou non natifs de l’anglais; c)de la mauvaise image des enseignants de langues étrangères par rapport à un enseignant de langues idéalisé; d)des objectifs instrumentauxou cognitifs et interculturels dans l’apprentissage de l’anglais; e)de l’accent mis sur la maîtrise de la discipline ou sur la connaissance globale; et f )de la division ou de l’intégration entre théorie et pratique. Pour contrer ces tensions, un certain nombre de critères sont proposés, à savoir : a)les diplômés en langues sont des professionnels de la pédagogie des langues; b)ce sont des enseignants formés selon une approche multilingue; c)ce sont des éducateurs professionnels holis-tiques; d)l’anglais est une façon de reconnaître la diversité; e)les programmes diplômants embrassent l’interdisciplinarité comme une option décolonisatrice; et f)les programmes diplômants encouragent la pratique. En conclusion, les critères proposés visent à faire évoluer la formation initiale des enseignants de langues d'une approche instrumentale vers une approche réflexive, en considérant ce qui est appris, comment, avec qui, dans quels contextes et les raisons de l'apprentissage.
O ensino do inglês na Colômbia passa por uma mudança de paradigma, como resultado da virada decolonial. Esta mudança enriquece o debate sobre a implementação de uma política de bilingüismo na Colômbia e seu impacto sobre outras línguas além do inglês, na aprendizagem do inglês e nas práticas e identidades dos professores de inglês no país. Este artigo compartilha os resultados de uma etnografia crítica, no âmbito da qual foram coletados dados de professores em formação e professores educadores em programas de graduação em línguas de uma universidade em Bogotá e documentos legais e institucionais. Os resultados indicam que o ensino da língua inglesa na Colômbia apresenta seis tensões discursivas representativas da colonialidade. Estes são a) professores de inglês como instrutores ou educadores; b) falantes nativos ou não nativos do inglês; c) má imagem dos professores de línguas estrangeiras em oposição a um professor de línguas idealizado; d) objetivos instrumentais ou cognitivos e interculturais no aprendizado do inglês; e) ênfase no domínio da disciplina ou conhecimento abrangente; e f ) divisão ou integração entre teoria e prática. Para contrariar essas tensões, são propostos vários critérios, a saber: a) os graduados em línguas são profissionais em pedagogia linguística; b) são professores educados em uma abordagem multilíngue; c) são educadores profissionais holísticos; d) o inglês é uma forma de reconhecer a diversidade; e) os programas de graduação abrangem a interdisciplinaridade como uma opção descolonizante; e f ) os programas de graduação promovem a prática. Em conclusão, os critérios propostos visam mudar a formação inicial de professores de línguas de uma abordagem instrumental para uma abordagem reflexiva, considerando o que é aprendido, como, com quem, em que contextos e as razões da aprendizagem.
