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En este documento nos hemos propuesto problematizar el significado de equidad desarrollado desde planteamientos teóricos del campo de la educación, para contribuir a la reflexión sobre la equidad en la educación matemática. Para llevar a cabo tal propósito, ejemplificamos, a la luz de las tres dimensiones que configuran dicho concepto (acceso, permanencia y éxito) cómo, desde nuestras prácticas pedagógicas e investigativas en educación matemática, hemos contribuido a promover la equidad. policies. Lo anterior nos permitió cuestionar, en cierta medida, cómo el sistema educativo colombiano ha promovido, a través de la política educativa, mecanismos para una falsa equidad. Nuestras afirmaciones se sustentan en tres asuntos: (i) el acceso se ha considerado desde la perspectiva de aumento de cobertura pero no ha implicado el reconocimiento de quienes son los niños y jóvenes que ingresan al sistema; (ii) la permanencia se pretende conseguir aumentando el tiempo de la escolaridad pero no ha implicado la generación de ambientes de aprendizaje, que promuevan la participación de niños y jóvenes, en prácticas significativas con las matemáticas, que aporten a la construcción de su proyecto de vida; (iii) el éxito ha sido considerado en términos de logros individuales sin considerar la importancia de promover comprensiones colectivas y acciones cooperativas que conlleven la superación de problemáticas sociales. En definitiva, planteamos que la manera en la que la política ha promovido la “equidad” no garantiza prácticas escolares en las que se constituyan subjetividades e intersubjetividades que favorezcan posibilidades de ser y actuar con otros.
In this document we propose a challenge to the meaning of equality from the theoretical framework of the field of education, seeking to promote a reflection about equality in mathematics education. To that end, we rely on the three dimensions that constitute the concept of equality (access, retention rates, and success) to illustrate how we have contributed to promote equality using our pedagogic and investigative practices in mathematics education. This approach has allowed us to question, to some extent, how the policies of the Colombian education system have promoted the mechanisms for a false equality. Our assertions rely on three key issues: (i) access has been considered mostly from the perspective of increased coverage, without a clear understanding of who the children and the youths admitted into the system really are; (ii) retention rates are sought by a mere extension of the permanence in the school programs, without the generation of a learning environment that promotes the participation of children and youths in a meaningful use of mathematics that helps them advance their life projects; (iii) success has been understood in terms of individual achievement without considering the importance of promoting collective comprehension and cooperative actions that provide skills to overcome social problems. In summary, we argue that the existing policies to promote “equality” do not guarantee school practices that promote subjectivities and inter-subjectivities that nurture the possibilities of being and working with others.
Neste documento, visamos problematizar o significado de equidade desenvolvido desde abordagens teóricas do campo da educação, para contribuir à reflexão sobre a equidade na educação matemática. Para efetuar este propósito, exemplificamos, com base nas três dimensões que compõem esse conceito (Acesso, permanência e sucesso) como, desde nossas práticas pedagógicas e pesquisas em educação matemática, contribuímos para promover a equidade. Isso permitiu questionar, em certa medida, como o sistema educativo colombiano promove, através da política educativa, mecanismos para uma falsa equidade. Nossas afirmações estão sustentadas em três assuntos: (i) o acesso foi considerado desde a perspectiva do aumento de cobertura, mas não implica o reconhecimento que quais são as crianças e jovens que ingressam ao sistema; (ii) procura-se alcançar a permanência aumentando o tempo de escolaridade, mas não implica a geração de ambientes de aprendizagem que promovam a participação de crianças e jovens em práticas significativas com as matemáticas, que possam contribuir à constituição do seu projeto de vida; (iii) o sucesso é considerado como conquistas individuais sem considerar a importância de promover compreensões coletivas e ações cooperativas que impliquem a superação de problemáticas sociais. Em conclusão, consideramos que a forma na que a política promove a equidade não garante práticas escolares que possam constituir subjetividades e intersubjetividades que ofereçam possibilidades de ser e atuar com outros.
