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Kimberly Kappler Hewitt
En los Estados Unidos, políticas en cuarenta estados y DC incorporan medidas de estimación de crecimiento del estudiante – progreso del estudiante atribuidos a los educadores – en la evaluación-educador. El gobierno federal clasifica esas políticas como instrumentos para asegurar que más estudiantes sean enseñados por maestros eficaces y que educadores más efectivos se distribuyan de manera más equitativa entre las escuelas. Debido a que estas políticas son nuevas, se sabe poco sobre cómo los educadores responden a ellas. Con datos de una encuesta de métodos mixtos de un distrito grande en Carolina del Norte, un estado que incorpora datos de valor agregado en la evaluación de maestros, indican que, efectos no intencionales sustantivos pueden socavar los fines para los cuales se desarrollaron estas políticas. Los resultados indican que los educadores evaluados por modelos de valor añadido en general se oponen a su uso. Los que han sido previamente evaluados por modelos de valor agregado tienen percepciones significativamente más negativas sobre la equidad y la exactitud de valor añadido, son más opuestos a su uso en la evaluación docente, y son más propensos a percibir que no dará lugar a una distribución más equitativa de buenos educadores a través de las escuelas y que los educadores evitarán trabajar con ciertos estudiantes debido al modelo de valor agregado. Los encuestados perciben los efectos de la utilización de valor agregado para la rendición de cuentas dentro de cinco temas: 1) Los educadores juego cada vez más el sistema y enseñan para aprobar los exámenes. 2) Cada vez mas profesores dejan la profesión. 3) Algunos educadores tratan de evitar trabajar con ciertos estudiantes y en ciertas escuelas. 4) Los educadores sienten un aumento del estrés, presión, y ansiedad. 5) la colaboración entre educadores está disminuyendo, y la competencia es cada vez mayor. Con base en los hallazgos, la autora recomienda cinco correcciones de políticas.
In the United States, policies in forty states and D.C. incorporate student growth measures – estimates of student progress attributed to educators – into educator evaluation. The federal government positions such policies as levers for ensuring that more students are taught by effective teachers and that effective educators are more equitably distributed amongst schools. Because these policies are new, little is known about how educators respond to them. Mixed methods survey data from a large, diverse district in North Carolina, a state that incorporates value-added data into teacher evaluations, indicate that substantive, unintended effects may undermine the purposes for which these policies were developed. Results indicate that educators evaluated by value-added are generally opposed to its use. Those who have previously been evaluated by value-added have significantly more negative perceptions about the fairness and accuracy of value-added, are more opposed to its use in educator evaluation, and are more likely to perceive that it will not result in more equitable distribution of good educators across schools and that educators will avoid working with certain students because of value-added. Respondents perceived effects of the use of value-added for teacher accountability that fall within five themes: 1) Educators increasingly game the system and teach to the test, 2) Teachers increasingly leave the field, 3) Some educators seek to avoid working with certain students and at certain schools, 4) Educators feel an increase in stress, pressure, and anxiety, 5) Educator collaboration is decreasing, and competition is increasing. Based on findings, the author recommends five mid-course policy corrections.
Nos Estados Unidos, as políticas em quarenta estados e DC incluim medidas de crescimento do aluno -estimativa de progresso atribuídas a educadores- em a avaliação dos educadores. O governo federal classifica essas políticas como instrumentos para garantir que mais estudantes sejam ensinados por professores efetivos e que os educadores mais eficazes sejam distribuídos de forma mais equitativa entre as escolas. Porque estas políticas são novas, pouco se sabe sobre como os educadores respondem a elas. Usando dados de uma pesquisa de métodos mistos de um grande distrito na Carolina do Norte, um estado que incorpora dados de valor agregado na avaliação de professores, indicam que efeitos involuntários substanciais podem minar os fins para os quais estas políticas foram desenvolvidas. Os resultados indicam que os educadores avaliados por modelos de valor agregado geralmente se opõem a sua utilização. Aqueles que foram previamente avaliados por modelos de valor agregado têm percepções significativamente mais negativos sobre a equidade e a precissão do modelo de valor adicionado, se opõem ao seu uso na avaliação de professores, e são mais propensos a perceber que não levara a uma distribuição de bons professores mais equitativa entre as escolas e os educadores evitaram trabalhar com alguns alunos devido ao modelo de valor agregado. Os entrevistados percebem os efeitos da utilização de um valor agregado para a prestação de contas dentro de cinco temas: 1) Os educadores cada vez mais procuram manipular o sistema para passar nos exames. 2) Cada vez mais professores deixaram a profissão. 3) Alguns educadores tentaram evitar trabalhar com alguns alunos e em algumas escolas. 4) Os educadores sentem o aumento do estresse, pressão e ansiedade. 5) a colaboração entre professores está em declínio, e a concorrência está aumentando. Com base nas conclusões, a autora recomenda cinco correções dessas políticas.
