Acceso usuarios
Ruth Anderson, Sue Feldman, Jim Minstrell
Existe creciente evidencia empírica que los entrenamientos/coachings pedagógicos pueden ayudar a los profesores a transferir sus aprendizajes de las capacitaciones profesionales (por ejemplo, nuevas estrategias) a práctica en el aula y que el coaching promueve una mayor colaboración y reflexión entre los profesores. Sin embargo, la investigación sobre la eficacia de determinados modelos de coaching y las razones subyacentes de su efectividad no están suficientemente estudiadas ¿Por qué funciona el coaching cuando lo hace? ¿Qué causa que el coaching no funcione y hasta qué punto puede ser reparado? Nuestros cinco años de estudios usando métodos mixtos sobre como entrenadores en el área de ciencias en un distrito escolar respondían a estas y otras preguntas. Los datos de múltiples fuentes (encuestas, entrevistas, observaciones en el aula y los registros de entrenamiento) confirmaron la fuerte correlación entre la mejora de la práctica docente y el tiempo que entrenador y profesores pasan juntos (al menos 10 horas para los maestros de primaria y 20 de secundaria) el enfoque de su trabajo (enfocado en comparación con amplio); y lo más importante, la calidad de la relación profesional. En este artículo presentamos los resultados preliminares de un análisis destinado a explicar cómo las relaciones serian importantes en coaching. Creemos que los resultados de este análisis ayuda para entender las interacciones en coaching para especificar lo que contribuye o resta valor a su productividad. Estos hallazgos no sólo pueden ayudar a informar las decisiones relacionadas con el diseño, la implementación y el mantenimiento continuo de programas de entrenamiento, sino también proporcionar elementos para las consideraciones relacionadas con la capacidad de organización, flexibilidad y capacidad de adaptación de las escuelas y los sistemas escolares.
Há uma crescente evidência empírica de que os treinamentos podem ajudar os professores a transferir suas aprendizagem profissionais (por exemplo, novas estratégias) para a prática de sala de aula e treinamento promove uma maior colaboração e reflexão entre os professores. No entanto, a investigação sobre a eficácia de certos modelos de coaching e as razões subjacentes para a sua eficácia não estão suficientemente estudados. Porque o coaching funciona quando isso acontece? O que faz que esse treinamento não funcionei e como ele pode ser reparado? Nossos cinco anos de estudos utilizando métodos mistos de pesquisa sobre o treinamento na área de ciência em um distrito escolar respondeu a essas e outras perguntas. Dados de várias fontes (inquéritos, entrevistas, observações em sala de aula e registros de treinamento) confirmaram a forte correlação entre a melhoria da prática docente e o tempo que passam juntos treinador e professores (pelo menos 10 horas para professores do ensino fundamental e 20 secundária) como abordam o trabalho (focalizadamente contra enfoquei amplo); e, mais importante, a qualidade da relação profissional. Neste artigo, apresentamos os resultados preliminares de nossa análise para explicar como as relações podem ser importantes em coaching. Acreditamos que os resultados desta análise ajuda a compreender as interações em coaching para especificar o que contribui ou prejudica a sua produtividade. Estes resultados não só pode ajudar a informar as decisões sobre a concepção, implementação e manutenção contínua de programas de treinamento, mas também fornecer elementos para as considerações relacionadas à capacidade de organização, flexibilidade e capacidade de adaptação das escolas e sistemas escolares.
AbstractThere is growing empirical evidence that instructional coaching can help teachers transfer their learning from professional trainings (e.g., new strategies) to classroom practice and that coaching promotes greater collaboration and reflection among teachers. At the same time, however, research on the effectiveness of particular coaching models and the underlying reasons for their effectiveness is only beginning to emerge. Why does coaching “work” when it does? What causes it to break down and to what extent can it be repaired? Our five-year mixed methods study of science instructional coaching in a single school district set out to answer these and other questions. Data from multiple sources (surveys, interviews, classroom observations and coaching logs) confirmed a strong correlation between improvements in teacher practice and the time teacher and coach spend together (at least 10 hours for elementary teachers and 20 for secondary) the focus of their work (narrow as opposed to broad); and most importantly, the quality of their professional relationship. In this paper, we present preliminary findings from a follow-up analysis intended to help explicate how relationships seemed to matter in coaching. We believe the findings from the secondary analysis help to clarify coaching interactions and to specify what contributes to or detracts from their productivity. These findings may not only help to inform decisions related to the design, implementation and ongoing maintenance of coaching programs but also provide fodder for considerations related to the organizational capacity, flexibility and adaptability of the schools and school systems.
