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Roger Monjo
Nous faisons ici l'hypothèse que le discours des sciences de l'éducation, du moins lorsqu'il se réfléchit dans un propos épistémologique (1), est, encore aujourd'hui, prisonnier d'un paradigme, le paradigme scolaire, à l'instar de l'éducation elle-même, « prisonnière de la forme scolaire » (G. Vincent). Ce paradigme scolaire, malgré les dénégations dont il est parfois l'objet, n'est pas véritablement thématisé et problématisé en tant que tel alors qu'il s'impose - tel est du moins le corollaire de notre hypothèse - à partir de la « demande sociale » à laquelle les sciences de l'éducation auraient pour vocation de répondre (2). La question du lien théorie-pratique, en relation avec celle de l'unité-pluralité des sciences de l'éducation, nous semble décisive dans la constitution de ce paradigme. Ce dernier génère donc une épistémologie caractérisée, en particulier, par la persistance d'intentions normatives et preschptives (3) à côté des intentions descriptives, explicatives et, au mieux, interprétatives qui sont seules thématisées et revendiquées ; persistance qui inscrirait alors les sciences de l'éducation, quoi qu'elles en aient, dans le prolongement de l'ancienne Pédagogie. Cette hypothèse, élaborée par ailleurs à partir d'une lecture critique d'un texte qui nous est apparu comme fondateur pour ce discours épistémologique (G. Mialaret, 1976), est ici testée sur quelques publications plus récentes consacrées à cette question de l'épistémologie des sciences de l'éducation.
