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Guillaume Cuny, Lucy Bell
Since its creation in 2011, the vocational baccalaureate ACPA (Assistance, care, personal aid) has trained young women with a working-class background. Although students often feel relegated when guided to the vocational field after middle school, the ACPA stream partly seems to escape this rule. Indeed, all the students enrolled chose this vocational stream as their first preference. What appears to be a “choice” is linked to these young women’s socialisation: the students interviewed massively reported that they chose this field because they were used to looking after family members. These gender-related dispositions and the sexual division of domestic labour, thus, find a “logical” continuation in the gendered division of vocational education. Though students can use this proximity to establish a vocational relationship with their training, we will question whether they can convert this embodied cultural capital into institutional cultural capital in order to obtain an academic qualification. We shall see that educational players (headmasters, senior education counsellors and teachers) are caught in a vice between, on the one hand, the desire to value this cultural capital –to bolster the students– and, on the other hand, the wish to distance themselves from it as it could hinder the students’ professionalisation.
Le baccalauréat professionnel ASSP (Accompagnement, soin, services à la personne) forme depuis 2011 de jeunes femmes d’origine populaire aux métiers du care. Bien que l’orientation dans la voie professionnelle soit fréquemment vécue sur le mode de la relégation par les élèves, la filière ASSP semble en partie échapper à cette règle : les élèves scolarisées dans cette filière ont toutes choisi en tant que premier vœu cette spécialité. Ce qui apparaît comme un « choix » est à relier à la socialisation de ces jeunes femmes : en effet, les élèves en entretien déclarent massivement s’être dirigées dans cette filière parce qu’elles avaient l’habitude de s’occuper des autres dans leur famille. Ces dispositions liées à leur genre et à la division sexuelle du travail domestique vont ainsi trouver une suite « logique » dans la division sexuée des filières de l’enseignement professionnel. Si les élèves peuvent se servir de cette proximité pour établir un rapport vocationnel à l’orientation, nous nous demanderons si elles peuvent convertir ce capital culturel incorporé en un capital culturel institutionnalisé à travers l’obtention d’un titre scolaire. Nous verrons que les acteurs (proviseurs, CPE et professeurs) sont pris en étau entre, d’une part, la volonté de valoriser ce capital culturel – pour revaloriser les élèves – et, d’autre part, celle de le mettre à distance car il serait susceptible d’entraver la professionnalisation des élèves.
