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Este artículo presenta parte de los resultados de una investigación realizada con 1.054 alfabetizadores de 1º a 3º añode la enseñanza primaria en 21 municipios de Minas Gerais, investigando los contextos de enseñanza no presencial durante la pandemia de Covid-19. pandemia. El estudio tiene como objetivo analizar las percepciones de los docentes sobre el proceso de alfabetización de estudiantes con discapacidad. Del total de participantes, el 54% dijo tener estudiantes con discapacidad en sus clases. Entre los docentes cuyos alumnos tuvieron diagnóstico, el 62,42% informó que estos alumnos estaban matriculados en ServiciosEducativos Especializados (AEE) en salas de recursos multifuncionales. Las discapacidades más comunes fueron el trastorno del espectro autista (33%) y la discapacidad intelectual (27%). Los recursos y servicios más recurrentes presentes fueron los profesionales de apoyo. Sólo el 23,97% de los docentes se encargaron de pensar, planificar y preparar su propio material para los estudiantes con discapacidad, mientras que el 12,03% utilizó el mismo material de la clase. Los docentes utilizaron diversos recursosy estrategias, como juegos, videoclases, audio y videollamadas, para orientar a las familias y realizar actividades. A pesar de los desafíos, los docentes se esforzaron por garantizar un acceso mínimo a la enseñanza, destacando la importancia de políticasy prácticas inclusivas, así como la necesidad de apoyo y recursos adecuados en este proceso.
This article presents part of the results of research carried out with 1,054 literacy teachers from the 1st to 3rd year of elementary school in 21 municipalities in Minas Gerais, investigating the contexts of non-face-to-face teaching during the Covid-19 pandemic. The study aims to analyze teachers' perceptions regarding the literacy process of students with disabilities. Of the total participants, 54% said they had students with disabilities in their classes. Among the teachers whose students had a diagnosis, 62.42% reported that these students were enrolled in Specialized Educational Services (AEE) in multifunctional resource rooms. The most common disabilities were autism spectrum disorder (33%) and intellectual disability (27%). The most recurrent resources and services present were support professionals. Only 23.97% of teachers were responsible for thinking, planning and preparing their own material for students with disabilities, while 12.03% used the same material as the class. The teachers used various resources and strategies,such as games, video classes, audio and video calls, to guide families and conduct activities. Despite the challenges, the teachers strived to guarantee minimum access to teaching, highlighting the importance of inclusive policies and practices, as well as the need for adequate support and resources in this process.
Este artigo apresenta parte dos resultados de pesquisa realizada com 1.054 professoras alfabetizadoras do 1º ao 3º ano do ensino fundamental em 21 municípios de Minas Gerais, investigando os contextos do ensino não presencial durante a pandemia da Covid-19. O estudo tem como objetivo analisar as percepções das professoras em relação ao processo de alfabetização de alunos com deficiência. Do total de participantes, 54% afirmaram ter alunos com deficiência em suas turmas. Entre as professoras cujos alunos possuíam diagnóstico, 62,42% informaram que esses estudantes estavam matriculados no Atendimento Educacional Especializado (AEE) em salas de recursos multifuncionais. As deficiências mais frequentes foram o transtorno do espectro autista (33%), e a intelectual (27%). Os recursos e serviços mais recorrentes presentes foram profissionais de apoio. Apenas 23,97% dos docentes eram responsáveis por pensar, planejar e elaborar seu próprio material para os alunos com deficiência, enquanto 12,03% utilizavam o mesmo material da turma. As professoras empregaram diversos recursos e estratégias, como jogos, videoaulas, áudios e videochamadas, para orientar as famílias e conduzir as atividades. Apesar dos desafios, as professoras se esforçaram para garantir o acesso mínimo ao ensino, ressaltando a importância de políticas e práticas inclusivas, bem como a necessidade de suporte e recursos adequados neste processo.
