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Ana de Anquín, María Ángeles Bensi, Ariel Alfredo Durán
La huella formativa de la experiencia escolar es indeleble, aunque la memoria parezca olvidarla se hace cuerpo y atraviesa contextos y situaciones hasta re-encontrarnos como docentes. En parte forjados como tales, nuestro material de trabajo son los conocimientos, más o menos delimitados en currículos, programas o planes de estudios en cada país. Pero tanto el conocimiento como la escuela y el estado nacional se inscriben en estructuras más amplias de relaciones coloniales entre centros y periferias. Los estudios decoloniales inves-tigan la pervivencia de categorías coloniales modernas que subordinan pensamientos y prácticas a la lógica del conquistador: hombre, blanco, heterosexual, burgués. La lógica dicotómica del iluminismo moderno, que propagó la dominación capitalista, opera como violencia simbólica que divide y jerarquiza la experiencia escolar y la vida. Por lo contrario, desde una lógica interseccional se articulan distintas dimensiones como raza, clase, sexualidad y género, en un acto de pensamiento capaz de desnaturalizar clasificaciones homogéneas y extrañas. Así, el constructo ficcional “raza” tiene vigencia en una forma heredada de pensarnos a nosotros mismos, minusvalorados desde el patrón europeo (Qui-jano, 2000). Tratamos de abrir paso a una transversalidad alternativa, considerando que las prácticas educativas son producciones históricas y la pedagogía no es un resultado a alcanzar sino posibilidad de experiencias.
A marca formativa da experiência escolar é indelével, ainda que a memória pareça apagá-la se atravessamos outros contextos e situações até nos reencontrarmos como docentes. Assim em parte forjados, o nosso material de trabalho são os conhecimentos, mais ou me-nos delimitados em currículos, programas ou planos de estudos em cada país. Não obstan-te, tanto o conhecimento como a escola e o estado nacional se enquadram em estruturas mais amplas de relações coloniais entre centros e periferias. Os estudos descoloniais inves-tigam a sobrevivência de categorias coloniais modernas que subordinam pensamentos e práticas à lógica do conquistador: homem, branco, heterossexual, burguês. A lógica dicotómica do iluminismo moderno, que a dominação capitalista propagou, funciona como vio-lência simbólica que divide e hierarquiza a experiência escolar e a vida. Em contraponto, a partir de uma lógica interseccional, articula-se distintas dimensões como raça, classe, se-xualidade e género, num ato de pensamento capaz de desnaturalizar classificações homo-géneas e estrangeiras. Assim, o construto ficcional “raça” vigora numa forma herdada de nos pensarmos a nós mesmos, desvalorizados com base no padrão europeu (Quijano, 2000). Tratamos de abrir passagem a uma transversalidade alternativa, considerando que as práticas educativas são produções históricas e a pedagogia não é um resultado a obter mas sim a possibilidade de experiências.
Formative mark of the school experience is indelible, although memory seems forget it is embodied and crosses contexts and situations to re-meet as teachers. As teachers, our work material is knowledge, more or less defined in curriculums, studies plans in each country. But both the knowledge and the school and the nation state are enrolled in bro-ader structures of colonial relations between centers and peripheries. The decolonial stu-dies investigate the persistence of modern colonial categories that subordinate thoughts and practices to the logic of the conqueror: male, white, heterosexual, bourgeois. The di-chotomous logic of modern illuminism, which has propagated the capitalist domination, operates as symbolic violence that divides and hierarchizes the school experience and life. On the contrary, from a logical intersectional different dimensions such as race, class, se-xuality and gender are articulated, in an act of thought capable of denaturing homogene-ous and foreign classifications. Thus, the fictional construct "race" is valid in an inherited form of think of ourselves, minus valued from the European pattern (Quijano, 2000). We try to make way for an alternative transversality, considering that educational practices are historical productions and pedagogy is not a result to be achieved but rather possibility of experience.
