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Francesca López, Lucrecia Santibáñez
La falla en preparar adecuadamente a los maestros de estudiantes bilingües emergentes (EB) podría tener consecuencias devastadoras para el rendimiento estudiantil, la reclasificación de EB y, finalmente, la terminación de la escuela secundaria y la universitaria. Para mejorar el discurso político, exploramos cómo los requisitos de certificación docente se relacionan con el rendimiento estudiantil y la autoeficacia de los docentes en tres estados con poblaciones estudiantiles EB similares, pero con políticas distintas sobre cómo satisfacer las necesidades de EBs: Arizona, California y Texas. Para hacer esto, preguntamos: (1) ¿Qué tan bien preparan los estados a sus maestros para satisfacer las necesidades de los EB? (2) ¿Qué conocimiento específico para satisfacer las necesidades de EBs requieren los estados que sus maestros demuestren? (3) ¿Cómo se relacionan estos requisitos con las percepciones de los docentes acerca de su preparación para enseñar eficientemente EB? Encontramos que existen diferencias significantes en los tres estados en términos de qué tan bien preparan los EB, y estas tendencias se pueden discernir de sus requisitos de preparación del maestro. Al tanto la autoeficacia de los docentes no parece estar relacionada con la formación del docente en los primeros tres años de enseñanza, existe la ventaja de una formación más rigurosa a lo largo del tiempo. Implicaciones para la política se discuten.
Failure to adequately prepare teachers of emergent bilingual (EB) students could have devastating consequences for student achievement, EB reclassification, and eventually, high school and college completion. To enhance the policy discourse, we explore how teacher certification requirements relate to both EB student achievement and teacher self-efficacy in three states with similar EB student populations but disparate policies on ways to meet EBs' needs: Arizona, California, and Texas. To do this we ask: (1) How well do states prepare their teachers to meet the needs of EBs? (2) What knowledge specific to meeting EBs’ needs do states require their teachers to demonstrate? (3) How are these requirements related to teacher perceptions of their preparedness to effectively teach EBs? We find that there are marked differences across the three states in terms of how well they prepare EBs, and these patterns can be discerned from their teacher preparation requirements. Although teachers’ self-efficacy does not appear to be related to teacher training in the first three years of teaching, there is an advantage to more rigorous training over time. Implications for policy are discussed.
A incapacidade de preparar adequadamente os professores de estudantes bilíngües emergentes (EB) poderia ter consequências devastadoras para a realização dos alunos, a reclassificação do EB e, em última instância, a conclusão do ensino médio e da faculdade. Para melhorar o discurso político, exploramos como os requisitos de certificação dos professores se relacionam com a realização do aluno e a auto-eficácia do professor em três estados com populações similares de estudantes de EB, mas com diferentes políticas de como atender às necessidades de EBs: Arizona, Califórnia e Texas Para fazer isso, perguntamos: (1) quão bem os estados preparam seus professores para atender às necessidades dos EBs? (2) Que conhecimento específico para atender às necessidades de EBs exige os estados que seus professores demonstram? (3) Como esses requisitos se relacionam com a percepção dos professores de sua preparação para ensinar EB de forma eficiente? Achamos que há diferenças significativas nos três estados em termos de quão bem o EB se prepara, e essas tendências podem ser discernidas com os requisitos de preparação de professores. Embora a auto-eficácia dos professores não pareça estar relacionada à formação de professores nos primeiros três anos de ensino, existe a vantagem de um treinamento mais rigoroso ao longo do tempo. Implicações para a política são discutidas.
