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Carlos Martínez Valle
El proceso de Bolonia, una de las políticas educativas que partiendo de algunos estados miembros elementos ha asumido la Unión Europea, se puso en marcha para crear un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), es decir, armonizar la educación superior y fomentar la movilidad de estudiantes y fuerza de trabajo en Europa. Bolonia podría considerarse un ejemplo perfecto de la globalización según la concepción neo-institucional de Stanford. Este paradigma mantiene la existencia de una cultura e ideología educativa mundial que sustentan la difusión-globalización de modelos o mitos racionalizados, creando un isomorfismo educativo global. Empero, el mantenimiento del heteromorfismo es evidente en uno de los objetivos centrales de la reforma, la formación de profesores de secundaria (FPrS). Como demuestra el análisis histórico-comparativo de los casos alemán y español, las diferentes constelaciones políticas, la cultura académica regional y nacional, y la inercia institucional reprodujeron las diferencias en la FPrS de ambos países y entre estados alemanes. En la práctica, las reformas del FPrS implementadas bajo la égida de Bolonia, más que la difusión de un modelo global o europeo, podrían entenderse como respuestas locales idiosincráticas a las reformas de la escuela secundaria que tuvieron lugar en ambos países durante las décadas anteriores.
The Bologna Process aimed at creating a European Space of Higher Education i.e. at harmonizing European universities and fostering the mobility of students and workers across Europe. The Bologna process could be construed, as the European Union itself, as an example of the conceptions of globalization proposed by the Stanford Neo-institutional approach. This approach maintains the existence of an imperative world-level educational culture and ideology sustaining the diffusion and transfer of rationalized educational models, creating therefore a world-wide educational isomorphism. However, one of the arguably central objectives of the reform, the Secondary teacher training, maintains a high degree of heteromorphism throughout Europe almost two decades after the Bologna Accord was signed. As the comparison of the German and Spanish cases show, the national and regional academic cultures, the different power constellations and institutional inertia and path dependence re-created the national and (in Germany) regional differences. The secondary teacher training reforms implemented under Bologna´s aegis rather than a diffusion of a global or European model could be understand as idiosyncratic responses to the secondary education reforms that took place in both countries in previous decades.
