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Luis Manuel Rodríguez Otero 
, Teresa Facal Fondo, María Fernanda del Real García
Introducción. La educación inclusiva se fundamenta en el principio de igualdad de oportunidades y constituye un eje central de las políticas sociales y educativas, así como una dimensión clave del Trabajo Social educativo. No obstante, existe una escasa producción empírica orientada a analizar cómo el profesorado universitario de Trabajo Social percibe y valora la educación inclusiva en el ejercicio de su labor docente. Metodología. Se desarrolló un estudio cuantitativo, no experimental y descriptivo-correlacional con una muestra de 82 docentes universitarios de Trabajo Social de España y México. Se aplicaron la Escala de valoración docente de la inclusión educativa (CEFI-R) y la Escala sobre la percepción de la inclusión educativa en nivel superior (EPICNS). Resultados. Los resultados muestran una percepción y valoración medio-alta de la educación inclusiva por parte del profesorado universitario de Trabajo Social. En el imaginario docente, predomina la dimensión social de la inclusión frente a las dimensiones educativa y axiológica, lo que evidencia una comprensión de la inclusión vinculada principalmente a la justicia social, la diversidad y la cohesión social. En la valoración docente, las dimensiones relacionadas con las políticas inclusivas y las prácticas obtienen puntuaciones superiores a la dimensión cultural. De igual forma, en la percepción de la inclusión educativa en el contexto universitario, se observan valoraciones más favorables de las políticas y culturas inclusivas que de las prácticas docentes. Se identifican diferencias en función del género y del país de adscripción, así como correlaciones significativas entre la valoración y la percepción de la educación inclusiva. Discusión. Los hallazgos sugieren que, si bien el profesorado universitario de Trabajo Social reconoce la importancia de la educación inclusiva desde un enfoque social y normativo, persisten dificultades para su incorporación sistemática en las prácticas pedagógicas cotidianas. El predominio de la dimensión social puede interpretarse como una fortaleza disciplinar, aunque también revela una posible brecha entre el discurso inclusivo y su implementación en el aula. Las diferencias observadas según género, contexto nacional y experiencia profesional ponen de relieve la influencia de factores culturales, institucionales y estructurales en las percepciones docentes. Conclusiones. Se concluye que resulta necesario fortalecer la formación específica del profesorado universitario de Trabajo Social en educación inclusiva, promoviendo enfoques integrales que articulen de manera coherente las dimensiones social, educativa y axiológica. Asimismo, se subraya la importancia de avanzar en el desarrollo de instrumentos de evaluación adaptados al contexto de la educación superior, que contemplen la diversidad social más allá de las necesidades educativas especiales y contribuyan a una inclusión efectiva en la universidad.
Introduction. Inclusive education is grounded in the principle of equal opportunities and constitutes a cornerstone of social and educational policies, as well as a key dimension of educational Social Work. There is limited empirical research, however, examining how university-level Social Work lecturers perceive and value inclusive education in their teaching practice. Methodology. A quantitative, non-experimental, descriptive–correlational study was conducted with a sample of 82 university Social Work lecturers from Spain and Mexico. Data were collected using the Teacher Evaluation Scale on Inclusive Education (CEFI-R) and the Scale on the Perception of Educational Inclusion in Higher Education (EPICNS). Results. The findings indicate a medium-to-high level of perception and appraisal of inclusive education among university Social Work faculty. Within teachers’ collective representations of inclusion, the social dimension of inclusion predominates over the educational and axiological dimensions, reflecting an understanding of inclusion primarily linked to social justice, diversity and social cohesion. In terms of faculty appraisal, dimensions related to inclusive policies and practices received higher scores than the cultural dimension. Similarly, regarding perceptions of inclusive education in the university context, more favourable evaluations were observed for inclusive policies and cultures than for teaching practices. Differences were identified according to gender and country of affiliation, as well as significant correlations between the appraisal and perception of inclusive education. Discussion. The findings suggest that, although university Social Work faculty recognise the importance of inclusive education from a social and normative perspective, difficulties persist in its systematic incorporation into everyday pedagogical practices. The predominance of the social dimension may be interpreted as a disciplinary strength; however, it also reveals a potential gap between inclusive discourse and its implementation in the classroom. Differences observed according to gender, national context and professional experience highlight the influence of cultural, institutional and structural factors on faculty perceptions. Conclusions. It is concluded that there is a need to strengthen specialised training in inclusive education for university Social Work faculty, promoting comprehensive approaches that coherently integrate the social, educational and axiological dimensions of inclusion. Likewise, the importance of advancing the development of assessment instruments adapted to the higher education context is emphasised, in order to address social diversity beyond special educational needs and to contribute to effective inclusion within the university.
