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Valdés, René
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Chávez, Camila
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Urra, Sandra
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Santiago, Chile
En Chile, la reciente promulgación de la Ley 21.545 ha planteado nuevos desafíos para la inclusión en escuelas regulares. En este contexto, el papel del liderazgo escolar ha sido escasamente analizado y debatido, especialmente en escuelas comprometidas con un modelo inclusivo. El objetivo de este estudio fue describir y analizar las prácticas de liderazgo para la inclusión de estudiantes con autismo desde la perspectiva de los equipos de gestión en escuelas inclusivas. Mediante un estudio de casos múltiples se realizaron 45 entrevistas y 34 grupos focales a miembros de equipos de gestión de seis escuelas chilenas con orientación inclusiva. Los principales resultados muestran que la inclusión de estudiantes con autismo ha dinamizado el ejercicio del liderazgo escolar en cinco dimensiones clave: la participación familiar, la autoformación, el trabajo colaborativo con énfasis en los líderes medios, el abordaje pedagógico flexible y la cultura inclusiva. Sin embargo, se advierte que la excesiva preocupación por las desregulaciones puede reducir la complejidad del diagnóstico del autismo y limitar la multidimensionalidad de la inclusión. Se discuten los hallazgos más relevantes y se ofrecen recomendaciones tanto para las escuelas como para las políticas educativas.
In Chile, the recent enactment of Law 21,545 has introduced new challenges for inclusion in regular schools. In this context, the role of school leadership has received little analysis or discussion, especially in schools committed to an inclusive model. This study aimed to describe and analyze leadership practices for including students with autism, as perceived by management teams in inclusive schools. Using a multiple case study design, 45 interviews and 34 focus groups were conducted with members of the management teams at six Chilean schools with an inclusive orientation. The main findings show that including students with autism has invigorated school leadership in five key dimensions: family engagement, self-directed professional development, collaborative work with a focus on middle leaders, flexible pedagogical approaches, and an inclusive school culture. However, excessive concern over behavioral dysregulation can oversimplify the complexity of autism diagnoses and limit the multidimensional nature of inclusion. The most relevant findings are discussed, and recommendations are offered for both schools and educational policies.
