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Paul Gioia
Knowledge of the alphabetic principle refers to a child’s understanding that a word is composed of associations between written signs and sounds, which depend on surrounding letters. This knowledge is now recognised as crucial for learning to read. However, it cannot be acquired implicitly through mere exposure and requires repeated engagement in specific activities designed to transmit it. Based on a study involving 23 children followed from their final year of preschool to second grade through family interviews and classroom observations, as well as 28 additional children observed at school and at home during their first year of primary school, this article documents the family-based activities that contribute to the development of knowledge of the alphabetic principle. Drawing on a diverse ethnographic corpus, both in terms of family backgrounds (ranging from the most disadvantaged to the most privileged) and schooling contexts (REP [France’s Priority Education Network], mixed schools, and middle-class environments), this research highlights the diversity of forms and frequencies of these activities. On the one hand, parents with limited cultural and educational capital engage in these activities less frequently and, when they do, they tend to replicate formal school-based practices. As a result, they are often criticised by teachers for encroaching on their pedagogical territory. On the other hand, families with higher levels of cultural and educational capital transmit knowledge of the alphabetic principle more frequently. Their instructional practices also take less explicitly school-like forms, making them less visible through a rhetoric of child curiosity: parents claim to be merely responding to their child’s curiosity, underestimating their role in the learning process or denying their own initiative in fostering certain skills.
Désignant la compréhension par un enfant qu’un mot est composé d’associations de graphies et de sons dépendantes des lettres environnantes, la connaissance du principe alphabétique est aujourd’hui reconnue comme décisive pour l’apprentissage de la lecture. Or cette connaissance ne peut être apprise implicitement, par simple exposition, et nécessite la répétition d’activités spécifiques la transmettant. À partir d’une enquête réalisée auprès de 23 enfants suivis de leur entrée en grande section d’école maternelle au CE1 – au moyen d’entretiens auprès de leur famille et d’observations dans leur classe –, ainsi que de 28 autres enfants suivis à l’école et à la maison durant leur année de CP, cet article documente les activités pratiquées dans le cadre familial qui permettent de développer cette connaissance du principe alphabétique. Grâce à un matériau sélectionné de manière à faire varier les positions dans l’espace social des familles (des plus précaires aux plus favorisées) et les contextes de scolarisation (REP, école mixte, milieu bourgeois), cette recherche met en évidence la diversité des formes et des fréquences de ces activités. D’un côté, les parents peu dotés en capitaux culturel et scolaire développent plus rarement de telles activités et, lorsqu’ils le font, leurs modalités reprennent des formes scolaires. Ce faisant, ils s’exposent aux critiques des enseignant∙es qui leur reprochent d’empiéter sur leur territoire pédagogique. De l’autre côté, la transmission de la connaissance du principe alphabétique au sein des familles plus dotées en capitaux culturel et scolaire est plus fréquente. Les pratiques de transmission y prennent également des formes moins scolaires, ce qui facilite leur invisibilisation par une rhétorique de la demande : les parents affirment répondre à la curiosité de leur enfant et sous-estiment leur rôle dans leur développement ou nient être à l’initiative de certains apprentissages.
